Formação continuada na escola
Cinco coordenadoras pedagógicas contam como encontram tempo, organizam a rotina, se capacitam, desenvolvem o chamado tato pedagógico e transformam a prática dos professores.
Tempo para que os professores estudem. Um bom planejamento dos horários de trabalho coletivo. A presença de um formador que tenha a confiança e o respeito da equipe. Todos esses elementos fazem parte do que se chama de formação continuada - ou em serviço. Embora algumas redes ofereçam essa capacitação para os docentes, o melhor espaço para colocá-la em prática é na própria escola, sob o comando do coordenador pedagógico.
Bem estruturado, o aprimoramento profissional dentro do ambiente de trabalho é um dos mais eficientes instrumentos para a melhoria do ensino. Contudo, um estudo realizado pela Fundação Victor Civita em 2009 sobre as práticas eficazes de gestão escolar mostrou que, muitas vezes, a formação em serviço não passa de ficção. Mesmo nas redes que têm o horário de trabalho pedagógico coletivo, ele muitas vezes é desvirtuado e acaba servindo para qualquer outra coisa, menos discutir as questões enfrentadas pelo professor na sala de aula. Das 14 reuniões acompanhadas pelos pesquisadores, apenas quatro tinham a pauta baseada em problemas de aprendizagem - e, mesmo assim, não se aprofundaram nas didáticas específicas. NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR ouviu os especialistas e concluiu que há cinco aspectos essenciais para que a formação continuada aconteça e traga um bom resultado:
- Tempo Os horários de trabalho coletivo devem ser predefinidos, com duração suficiente para desenvolvimento de estratégias formativas.
- Organização da rotina O dia a dia do coordenador deve priorizar o planejamento das reuniões formativas e as atividades como observação das aulas, seleção de referências teóricas e análise dos registros da prática dos professores para que os encontros reflitam as necessidades dos docentes.
- Conhecimento Para bem utilizar o horário do trabalho pedagógico, é preciso que o coordenador cuide da própria formação, estudando as novas didáticas e as teorias que embasam a prática docente.
- Tato pedagógico É como se denomina a junção de três capacidades: a de saber ouvir, se comunicar e se relacionar - fundamentais para estabelecer uma relação de confiança e respeito com a equipe.
- Transformação da prática A formação será tão eficiente quanto mais ela levar os professores a repensar e transformar sua maneira de ensinar para fazer com que todos os alunos aprendam.
Nesta reportagem, você vai conhecer cinco coordenadores pedagógicos que usam cada um desses aspectos a favor de uma formação continuada eficaz, cujos resultados chegam à sala de aula.
Em busca do tempo necessário para acompanhar os professores
Aprofundar referências teóricas com o grupo, trocar experiências, esmiuçar registros de sala de aula... A lista do que precisa ser feito nos momentos de formação é extensa e para isso a rede e a escola têm de garantir um tempo para essa atividade. É importante prever não só a duração de cada encontro como também a periodicidade deles. Não há uma legislação nacional que estipule um mínimo de horas. A lei 11.738, de 2008, que estabeleceu o piso salarial nacional do magistério, tentou tornar a formação obrigatória com tempo de duração determinado (um terço da jornada de trabalho dos professores). Porém a medida foi suspensa pelo Superior Tribunal Federal. Segundo especialistas, o ideal é que os encontros sejam realizados pelo menos durante três horas por semana.
Algumas redes estaduais e municipais, por conta própria, estabelecem um mínimo. Mas, mesmo com o horário garantido, esse tempo dificilmente dá conta de todos os procedimentos necessários. Uma solução é tratar dos temas gerais nos encontros coletivos e dar um atendimento individualizado aos docentes. É o que faz a coordenadora Flávia Shigan, do município de Utinga, a 419 quilômetros de Salvador, para complementar as poucas horas destinadas à formação (leia o depoimento abaixo).
Atendimento individual
"Depois de sete anos como professora de Educação Infantil, fui convidada para ser coordenadora pedagógica desse segmento. Aqui, em Utinga, não há muitos educadores com essa função, então tenho de atuar em três unidades. O problema é que a rede, quando implantou o horário de trabalho coletivo, estipulou apenas duas horas na semana para os encontros com o grupo de 18 professores. Aumentei esse período ao acompanhar os docentes também individualmente. Monto uma agenda mensal de visitas às escolas, que repasso com antecedência para os diretores - com os quais também me reúno para discutir as necessidades de cada instituição. Uma vez lá, assisto aulas, observo os procedimentos usados pelos docentes e faço anotações. Vejo, por exemplo, como eles promovem a leitura nas rodas e as intervenções e estimulam a autonomia das crianças. Nunca interrompo as atividades. Quando percebo algo que pode ser melhorado, chamo o professor para um encontro individual e indico outras possíveis estratégias e leituras. Registro atividades, sequências ou projetos bons para compartilhar com os outros docentes nos encontros coletivos. Peço também que eles mantenham um caderno com o planejamento das aulas e anotações sobre o desempenho de cada turma. Esse material, juntamente com o portfólio dos alunos, são a base da pauta dos encontros coletivos."
Flávia Shigan é coordenadora pedagógica de Educação Infantil em Utinga, BA.
Organização da rotina garante o horário de trabalho coletivo
Todo mundo que trabalha em escola sabe que o ideal seria o coordenador pedagógico poder se dedicar apenas à formação dos professores. Mas ele acaba assumindo diversas outras funções. Segundo Ana Archangelo, professora do Departamento de Psicologia da Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), no interior de São Paulo, o dia a dia dos coordenadores costuma ser - erroneamente - dividido em três momentos: resolver problemas já existentes, como questões de indisciplina, atacar questões burocráticas e trabalhar com a formação continuada. "De 70 a 80% da rotina dos coordenadores é consumida na resolução de problemas. Melhor seria se fosse destinada ao estudo de maneiras de aperfeiçoar os procedimentos de ensino", analisa a pesquisadora.
Renata Preto, coordenadora do Ensino Médio na EE Benedito Ferreira Calafiori, em São Sebastião do Paraíso, a 400 quilômetros de Belo Horizonte, tenta fugir da sobrecarga diária selecionando o que é mais importante para que as prioridades não fiquem diluídas (leia mais no depoimento abaixo). Um bom guia é o projeto político pedagógico, com os objetivos de aprendizagem. Com base nele e no diagnóstico periódico das necessidades de aprendizagem de alunos e professores, é possível definir um projeto específico para a formação continuada.
Planejamento com base
"Há cinco anos, sou responsável pela formação de 54 professores de Ensino Médio e segundo ciclo do Ensino Fundamental. Tenho apenas duas horas por semana para realizar essa tarefa. Para dar conta de tudo, só com muita organização. Meu planejamento começa no fim do ano, quando elaboro o que chamamos de Plano de Intervenção Pedagógica. Ele é baseado em diagnósticos internos e externos das necessidades de aprendizagem de alunos e professores e serve para decidir a pauta das reuniões semanais para o ano seguinte. Depois dessa definição, faço uma busca bibliográfica e monto um cronograma com os encontros necessários para trabalhar cada tópico. Um pouco de flexibilidade é fundamental, pois novas necessidades surgem no cotidiano da sala de aula. Faço questão de conversar com os alunos. Seleciono cinco estudantes de cada classe e os entrevisto para levantar pontos a serem melhorados. Uma vez por mês, marco uma reunião com os professores, por área, para que possamos tratar de questões específicas. Valorizo também a escuta dos problemas individuais da rotina de cada docente. É nesses momentos que identifico procedimentos que valem ser disseminados e problemas que podem se tornar temas para as reuniões coletivas. Para lidar com os professores especialistas, estudo muito as diversas didáticas. Quando eles percebem que as orientações dão resultado em sala de aula, valorizam o trabalho coletivo."
Renata Preto é coordenadora pedagógica da EE Benedito Ferreira Calafiori, em São Sebastião do Paraíso, MG.
Estudo permanente também para o coordenador
Mas tempo e organização não são suficientes, certo? O desafio de acompanhar a ágil dinâmica escolar e enfrentar as diferentes dificuldades dos professores exige um profissional em constante aperfeiçoamento. Afinal, que legitimidade pode ter um coordenador pedagógico que não se preocupa com a própria formação? "Muitas vezes, nos encontros com coordenadores, digo a eles que são formadores e muitos levam um susto", diz Luiza Helena Christov, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus São Paulo.
Na pesquisa realizada por ela com docentes da rede estadual paulista, 100% dos entrevistados disseram não ter aprendido as habilidades necessárias para ser formador durante a graduação. "O fato de ser um bom professor não significa dominar as ferramentas para ser orientador dos colegas e algumas capacitações oferecidas pelas redes são superficiais e sem foco", afirma Vera Placco, professora do Departamento de Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
O dilema, então, é: como promover a integração entre teoria e prática para os professores se o próprio coordenador não se sente totalmente preparado para fazer essa ponte? A resposta para a questão está no interesse pelo estudo e na troca constante de experiências, como faz Paula Bogajo, da EMEF Professor Antônio Adelino Marques da Silva, em Jundiaí, na Grande São Paulo (conheça os diversos canais que ela usa para se capacitar no depoimento abaixo).
Mudar sempre
"Comecei a trabalhar como coordenadora em 2000, quando fui selecionada com outras professoras da rede estadual de São Paulo para fazer parte do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa). Durante cinco anos, tive a oportunidade de trocar experiências com educadores de todo o estado. Parelamente, a secretaria de Educação disponibilizou consultores da Universidade de São Paulo (USP) que nos capacitavam em didáticas específicas. Foi quando me tornei uma formadora de professores. Mantive alguns hábitos que tinha como docente, como registrar a evolução da aprendizagem das crianças, e desenvolvi as estratégias específicas, como a tematização da prática. Compro livros, entro em sites, participo de seminários e faço parte de grupos de estudo para me aprofundar no processo de alfabetização e nas dificuldades específicas dos professores. Duas horas por semana, recebo formação da secretaria da rede e, sempre que posso, visito outras escolas para trocar experiências com os colegas. Guardo registros escritos dos professores, fitas de vídeo com aulas gravadas e produções de alunos. Quando tenho uma pausa, releio esses materiais, alguns inclusive da época em que era professora, e reflito sobre como evoluiu meu conhecimento e minhas concepções. Essa é uma atividade prazerosa e prova que sou capaz de mudar sempre".
Paula Bogajo é coordenadora pedagógica da EMEF Prof. Antônio Adelino Marques da Silva, em Jundiaí, SP.
Construindo relações pessoais com tato e generosidade
A formação continuada é, por excelência, uma atividade coletiva na qual o coordenador ocupa a posição de protagonista. Por isso, desenvolver uma boa relação com os professores e compartilhar com competência os conhecimentos são habilidades fundamentais para o bom formador. A essa capacidade de se relacionar e se comunicar bem, o educador português Antonio Nóvoa dá o nome de tato pedagógico. "O processo formativo envolve o debate e a percepção daquilo que não está funcionando, ou seja, do que pode ser melhorado na prática. Por isso, o desenvolvimento de uma relação de confiança com os professores é fundamental para que eles se sintam à vontade ao expor os problemas didáticos e as dificuldades no ensinar - as molas propulsoras da formação", teoriza Cecília Hanna Mate, professora de Didática da Universidade de São Paulo (USP). É preciso estar atento, contudo, para não ser afogado pelas queixas. Saber controlar a própria ansiedade e a dos professores faz parte do desenvolvimento do tato pedagógico.
No Brasil, o desafio é ainda maior porque 56% das escolas têm até cinco salas de aulas, e 19%, apenas uma. Na maioria delas, não há coordenador pedagógico - e um professor ou membro da equipe gestora precisa desempenhar essa tarefa. É o caso da vice-diretora Maria Aparecida Giner, da EE Luiz de Oliveira Machado, em Mogi das Cruzes, a 50 quilômetros de São Paulo, que acumula as funções administrativas e pedagógicas e concilia tudo isso com a necessidade de desenvolver a autonomia dos docentes e ser capaz de ouvi-los (leia o depoimento abaixo). "O que importa", reforça Vera Placco, "é que a pessoa que faz o papel de coordenador pedagógico, tendo ou não o cargo, seja generosa para compartilhar o conhecimento. É assim que se constrói a liderança."
Dois em um
"Se já é difícil para um coordenador pedagógico conquistar a confiança da equipe, imagine para uma vice-diretora! Esse é meu desafio na orientação dos professores de quatro turmas da primeira etapa do Ensino Fundamental na zona rural de Mogi das Cruzes. Para garantir encontros produtivos, estudo antes o tema que será trabalhado e preparo material. Também assisto às aulas para identificar pontos que podem ser melhorados e mostrar que estou ali para acrescentar. Uma vez por semana, me encontro com coordenadoras pedagógicas da rede para trocar experiências. Neles, procuro saber como elas falam com os professores, qual a melhor maneira de apontar os erros para não constranger. A aprendizagem mais importante foi saber escutar: deixar com que o grupo fale e ouvir com atenção é uma boa estratégia para ter a confiança de todos. Procuro estimular sempre o comportamento estudante e a autonomia das docentes. No ano passado, por exemplo, diagnosticamos um problema dos alunos com a segmentação de palavras. Uma das professoras ficou encarregada de pesquisar sobre o assunto e, na reunião de trabalho coletiva, ela trouxe referências bibliográficas, atividades e propostas didáticas que ajudaram no desenvolvimento do conhecimento de todo o grupo. Isso faz com que eles se sintam protagonistas da própria trajetória profissional e não apenas cumpridoras de ordens."
Maria Aparecida Giner é vice-diretora da EE Luiz de Oliveira Machado, em Mogi das Cruzes, SP.
O objetivo final é chegar à transformação da prática
Finalmente, é preciso colocar todos os conhecimentos citados nesta reportagem a serviço do que realmente importa: fazer com que os professores transformem a prática para transformá-la conforme as necessidades dos alunos. "Só quando reflete o professor se torna capaz de enxergar como ensina e como introduzir novas ações", esclarece Vera Placco.
Ler textos e debater teorias é importante para contextualizar e reformular a prática. Pois, se a formação fica na teoria e o professor não vê a relação daquele conceito com a realidade, uma barreira se erguerá entre o coordenador e os professores. Uma maneira comprovadamente eficaz de fazer essa análise cuidadosa é acompanhar aulas e ouvir o relato dos professores. Helena Meirelles exercita isso regularmente com a equipe do Colégio Santa Cruz, em São Paulo (leia o depoimento abaixo). Nesse último aspecto do trabalho do coordenador, é preciso certificar-se de que as aulas estão mudando para melhor e que as novidades introduzidas têm impacto na aprendizagem dos alunos.
Levar em conta esses cinco elementos - tempo, organização, conhecimento, tato pedagógico e mudança da prática para garantir o aprendizado - é fundamental para a melhoria do ensino. E ninguém duvida de que essa é uma tarefa diretamente ligada à rotina da equipe gestora. Incorporar a formação continuada ao cotidiano da escola significa reconhecer que o tempo usado pelos docentes para estudar é tão importante quanto o empregado na relação direta com os alunos. Num contexto em que os cursos de graduação preparam mal os professores para a sala de aula, a formação permanente é o único caminho para dar o salto de qualidade. Como diz Luiza Helena Christov, "é possível trocar o pneu com o carro andando, mas, para isso, é necessário o envolvimento do coordenador, como protagonista desse processo, e também de diretores, professores e gestores das redes".
Olhar atento
"Por causa da heterogeneidade de idades e de nível de conhecimento dos alunos, é um grande desafio dar aula na Educação de Jovens e Adultos - e um maior ainda ser coordenadora pedagógica desse segmento. Assumi essa tarefa há dez anos, no Colégio Santa Cruz, na capital paulista. A principal dificuldade que os professores enfrentam é descobrir como aproveitar os conhecimentos prévios que os alunos trazem. Isso é muito comum, por exemplo, em Matemática. Os estudantes sabem fazer cálculo mental, porém não têm conhecimento sistemático dessa estratégia. Não adianta o professor seguir os mesmos procedimentos de ensino usados com as crianças. Faço intervenções para que os docentes compreendam o raciocínio dos alunos e como eles aprendem e levem isso em consideração na hora de planejar. Essa reflexão é sempre acompanhada de indicações teóricas para que eles conceitualizem tudo o que fazem. Como é grande o risco de os professores 'infantilizarem' as atividades, acompanho com olhar atento algumas aulas e pelo menos uma vez por semana fazemos reuniões - além do atendimento individual, também semanal. A parte mais gratificante é perceber a alegria do professor ao constatar como um aluno que ele acreditava incapaz de aprender deslancha quando ele muda o jeito de ensinar."
Helena Meirelles é coordenadora pedagógica de EJA do Colégio Santa Cruz, em São Paulo, SP.
